En cuanto a la dinámica social-histórica de la educación pública y privada, en el marco –además- de una dualidad en que lo privado cuenta con escasos mecanismos de control estatal, la principal consecuencia de las políticas inclusivas, bajo los criterios que hoy se sostienen y direccionan, es el mayor empoderamiento de las elites en los puesto estratégicos y la consecuente marginación -cada vez mayor- de los intereses de representación popular.
Por: Marcos Uribe Andrade
01 de agosto de 2017
La dinámica de la relación pública y privada de la Educación, no se puede juzgar con independencia de sus escenarios reales. No tiene sentido suponer imbricaciones ni resultados equivalentes, en sociedades cohesionadas y solidarias, frente a sus consecuencias en aquellas altamente excluyentes, competitivas y segregadas. De igual modo, resulta absurdo justificar procesos y estrategias políticas, pro-igualitarias, pro-participativas, democráticas y de equidad, desde un discurso idealista-ingenuo de la inclusión educacional. Una mirada equilibrada, refiere necesariamente a ciertas contradicciones que afectan el valor de los hechos, en función de los intereses colectivos concretos. Esto implica examinar algunas cuestiones ineludibles:
-Características estructurales socio-económicas y políticas, generales de la sociedad chilena:
Sin abundar en evidencias ya innecesarias, Chile se posiciona entre los países con mayor desigualdad en el mundo. Se reconocen los avances en los índices macroeconómicos, y el destacado ingreso per cápita nacional, que se halla entre los más altos de la región, pero al mismo tiempo se subraya el aumento de la desigualdad, creciendo la brecha entre los extremos de la opulencia y la indigencia. Se reconoce una disminución de la pobreza, pero considerándola una realidad dinámica, relativa a la cantidad y calidad de la productividad económica, dicha disminución es relativa, en cuanto: en tanto aumenta la brecha entre ricos y pobres, la opulencia y el goce real de bienes, modifica -a su vez- el punto de corte real de la condición de pobreza y pobreza extrema, así como también el corte de los distintos segmentos analíticos, en referencia a las expresiones materiales del bienestar social y equidad en torno a la economía.
Algunas cifras ilustrativas no pueden pasar por fuera de esta descripción somera, a fin de darle un sustento concreto: el 1% de la población del país concentra el 35% del producto de la economía, siendo ésta la cifra de concentración más alta del mundo. Lo anterior se complementa con el hecho que el 10% más rico de los chilenos vive como en un país muy rico: con más de $60.000 dólares per cápita aproximadamente. Es superior al promedio de Estados Unidos, Singapur y Noruega. En los seis deciles de rentas menores, se vive con ingresos equivalentes a países como Perú (5º decíl), El Salvador (6º decíl), Angola (7° decíl), Bután (8º decíl), El Congo (9º decíl) y Costa de Marfil (10º decíl).
Se estima que el 50% de la población activa, vive con un ingreso igual o inferior a 300 mil pesos y el 40 % con el ingreso mínimo, que a la fecha alcanza sólo los 264 mil pesos *. Si asociamos a este 40% en grupos de cuatro miembros (padre, madre y dos hijos, por ejemplo) significaría que de los estimados 10 millones 850 mil habitantes activos del país, potencialmente, 8 millones 680 mil chilenos (dos pasivos sumados a dos activos) viviría con un ingreso per cápita anual de 1 millón 584 mil pesos. Ello llevado a dólares sería aproximadamente 2 mil cuatrocientos treinta y siete dólares, contra 60.000 los dólares en el primer decíl. Para visualizar la expresión mensual y en moneda nacional, significa que 8 millones 680 mil chilenos viven con un ingreso mensual per cápita de 131 mil 950 pesos, en contraste con los 3 millones 250 mil pesos mensuales per cápita del decíl más rico. Esto es: 108 mil 333 pesos diarios por habitante del decil más alto (1,7 millones de habitantes) contra 4 mil 398 pesos al día de que dispone cada uno de los más de 8,5 millones de habitantes vinculados a ese 40% de población activa, que percibe el sueldo mínimo. Dicho de otro modo, una diferencia de 24,6 veces entre los extremos per cápita, aproximados, en que el per cápita inferior, representa casi un 50% de la población total. Dejaremos de lado asuntos como la grave condición de los adultos mayores que encabezan los ejemplos de precariedad previsional en el mundo, dejaremos la discriminación por género, etnia y otras clasificaciones.
Por otra parte, en cuanto a la participación y control directo del poder ejecutivo, legislativo y judicial, éste se ha concentrado significativamente en un ámbito práctico exclusivo de clase, con fuertes vínculos estratégicos, sellando un sistema estructuralmente segregado, altamente competitivo, personalista y excluyente, asegurado a través de una Constitución Política, diseñada sin participación democrática y cuyas modificaciones no diluyen las vías de intervención del capital privado en la gestión del Estado: abundan mecanismos jurídicos, ambiguos y laxos, estimulantes de la corrupción, a través del soborno directo de los beneficios económicos extremos de la gestión legislativa, transformando a ésta en un fin-para-sí y alejada de su función de representación colectiva. Se han abierto también, importantes espacios al soborno indirecto, de mecanismos laterales para el financiamiento de la política, que se traducen, con frecuencia, en direccionamientos de la voluntad deliberativa. Finalmente, abundan vías delictuales encubiertas de compra de voluntades, habilitado -por supuesto- sólo para quienes concentran la citada participación, desigualmente grosera, sobre los beneficios de la economía.
Dadas las características socio-políticas y económicas, brevemente resumidas, no cabe suponer que en Chile, la generalidad de la educación privada, tienda a fomentar el espíritu de la inclusión. Ya cuarenta años atrás, se mostró la dirección de su voluntad, sumando motivaciones para la reacción armada que quebrara la institucionalidad democrática: el empresariado nacional, la Iglesia Católica y el Ejército de Chile, se manifestaron como detractores fundamentalistas del intento de generar una Educación Pública que significara una opción igualitaria e inclusiva. La ENU (Escuela Nacional Unificada, que debemos evaluarla en el contexto de época) se enfrentaba, junto con el intento de socialización de la economía, a la fuerte oposición de los sectores privilegiados de la sociedad, que se disponían a mantener su posición ventajosa y profundamente desigual, al costo que fuera necesario. Estas minorías, que entienden la Educación y el Estado como herramientas de dominación, se oponen (entonces y hoy) a la posibilidad de regular el carácter social-unificado de la educación: se oponen a la libertad de acceso y a la libre dinámica ideológica, previendo su potencial pérdida de control y de acción proselitista, además de la “peligrosa” difuminación de las líneas divisorias de clase que aseguran sus privilegios. Esta unificación, vale la pena hacer el alcance, se refiere a la democratización del acceso libre de todos los sectores; a su posibilidad de obtener un espacio legítimo de expresión en el sistema oficial, el que pretende ser restringido para la sola expresión de un campo ideológico específico y tradicionalmente dominante, aunque minoritario.
-Proyección de la inclusión en el contexto socio-dinámico de la educación pública y privada:
Si ponemos atención a los lineamientos de la política de inclusión chilena, articulados en la Ley 20845, de 2015, del MINEDUC, estas siguen las claves indicadas por la UNESCO, desde principios de los años 90. Esta ley, así como los decretos, reglamentos y el subsecuente nuevo Marco de la Buena Enseñanza (MBE) que hoy se encuentra en fase de reforma, se centran en el eje de los cuatro pilares fundamentales de la educación, y el espíritu de la inclusión de la diversidad, poniendo acento en la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para las demandas de un modelo que no deja de ser sustancia de la hegemonía al interior de esta convención internacional. El esfuerzo de la ONU implica el intento de administrar el descalabro creciente de la sociedad contemporánea, altamente excluyente de las grandes mayorías, claro que, generando sólo reformas necesarias, a fin de sostener el modelo de concentración extrema de riquezas, en el contexto del nuevo perfil histórico de las nuevas tecnologías de la información y la producción, con sus consecuentes impactos en el ámbito educacional, tanto como receptor de consecuencias como generador de condiciones, a fin de abastecer la economía globalizada, con los sujetos precisos sin alterar las estructurales esenciales. Ello explica que, conociéndose el dilema que vive la generalidad de los países del planeta, en torno al crecimiento, al desarrollo y a la exclusión, no existan pronunciamientos consensuados, frente a la dicotomía entre educación pública y privada, más allá de alusiones tangenciales a su coexistencia, aun cuando ésta es una poderosa fuente de desigualdad, que asegura cierta segregación funcional y fundamental. El Informe Delors dice, por ejemplo: “La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”. Sin cuestionar el Informe mismo y en materia de implementación, esta declaración de objetivos, desvinculada de sugerencias claras y en oposición a estos mecanismos excluyentes, que subyacen en la dualidad pública-privada de la educación, resulta más bien una estrategia que nos extrapola a la táctica del judoka: cede a la fuerza del oponente, anula el esfuerzo antagónico, optimiza tu propia energía, facilita tu equilibrio y debilita al contrario.
El escenario es confuso: desde lo teórico, la inclusión propende un carácter humanizante del proceso educacional, acogiendo la diversidad humana en el entorno de su ejercicio práctico. Ya no puede ser una emboscada a lo diverso, para estandarizar el producto terminal del proceso. Ese concepto de abarcar la diversidad en procesos seriados de estandarización, fue el del industrialismo de los siglos pasados y especialmente en el siglo XX, en medio de grandes procesos sociales de bloques monolíticos. Este reflejo de la revolución industrial, operó en medio de una discreta velocidad de cambio en que la uniformidad de salida y la baja autonomía individual, acomodaba el ancho de la diversidad humana, a la estrecha banda de la actividad económica y cultural de la época. Hoy, las características altamente dinámicas de la economía, la fluidez sin precedentes de contenidos culturales; la herencia de una conciencia de clase proletaria, el anticolonialismo y ejercicio teórico y su práctica histórica; la instalación del activismo por el derecho al reconocimiento social de un sinfín de minorías postergadas y una larga lista de derechos visibilizados y en ocasiones conquistados, imponen un concepto de diversidad, que determina una carga de significado incomparable de “inclusión educacional”, que sin más, ya se ratifica en la necesidad de reemplazar el concepto de “integración”, que nace con la estrechez de sus antecedentes teóricos, culturales e ideológicos, imposibles de sintonizar con la profundidad de las actuales demandas de humanización de los procesos formales de la Educación. Aquél, nace marcado por el peso de la normalidad estadística y los procesos productivos, que pasaron por fuera de la normalidad desde el sujeto, como expresión particularmente válida.
Hoy, la inclusión educacional se entiende como la incorporación de la diversidad, en el contexto del reconocimiento de los sujetos individuales y colectivos que conforma la normalidad antropológica sobre la cual se ejerce el acto pedagógico. Este potente concepto de inclusión, no puede ser razonablemente desplazado, ignorado o eludido, sin un escándalo intelectual y político de proporciones: esta inclusión va más allá de atender a estudiantes con necesidades educativas especiales, dentro de un catálogo de anormalidades de distinto grado, entendidas como patologías o barreras del aprendizaje, transitorias o permanentes: es la incorporación a un proceso unitario y diverso, de todo el abanico de diferencias humanas que deben comprenderse parte del todo social. A su vez, la actual carga ética de la incorporación de la diversidad, bajo el concepto de proceso educacional inclusivo, implica la aceptación de la variedad humana, a fin de propender su proyección, cualitativamente superior. En este sentido, representa un evidente avance de la materialidad de la democracia en la educación, difícil de ser enfrentada abiertamente por sus detractores encarnados en las fuerzas asociadas a patrones de acumulación extrema, aferradas a diferentes enclaves de poder y direccionamiento social, económico, político, cultural, en suma, histórico. Este concepto de la función social-histórica de la educación, no encuentra un escenario fácil para su implementación. En Chile provoca fricciones entre la teoría, la práctica y la normativa, basadas en las fuertes contradicciones sociales, toda vez que el discurso inclusivo se enfrenta de manera inconciliable con la armadura de valores de lógica socio-operativa, de vértices claramente incompatibles con la inclusión contemporánea: acumulación de riqueza, supresión de la propiedad pública productiva, extrema competitividad, auto-regulación del flujo de la economía a través de la oferta y la demanda, disminución de los derechos sociales y conversión de ellos en bienes adquiribles; control de clase de las fuerzas de coerción civil y de todos los poderes del Estado y, direccionamiento cultural e ideológico.
¿Quiénes entran a la cancha de la inclusión en Chile?: la educación pública: la misma de siempre, a la que se suma un conjunto de colegios particulares subvencionados, que optan a ella, tras evaluar que el mercado no tiene la solvencia o la demanda suficiente para obtener el lucro necesario. Como segunda motivación y muy secundariamente, por una concepción de la Educación, como un servicio ligado al derecho social y no como un bien para lucrar. ¿Quiénes viabilizan la estrategia del proceso de inclusión? el grueso de estas decisiones la determina el círculo legislativo y tecnocrático neoliberal, que asesora al Estado neoliberal, que nunca ha pensado el mundo desde una mirada que no sea la sacralización de la lógica del mercado y el anatema de lo popular y sus vías de legitimidad política.
LA LEY NÚM. 20.845 DE INCLUSIÓN ESCOLAR, es específica en señalar “que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado”. Junto a esta limitada cobertura normativa, que claramente no toca en absoluto el derecho a ofertar servicios educacionales sin aportes estatales, el Ministerio ha ido realizando un conjunto de modificaciones orientadas a generar las vías de materialización de los criterios de inclusión, a través de reglamentos y decretos, como el Nro. 83, de 2015. El Ministerio de Educación, junto a éste decreto, hace circular lineamientos, entre los que podemos leer, por ejemplo, en la página 13 del documento del MINEDUC, Gobierno de Chile, División de Educación General, Unidad Educación Especial, “Diversificación de la Enseñanza”, junio de 2015: “El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar”. En la misma página, refiere a los conceptos de “relevancia” y “pertinencia” curricular, respaldándose en una cita a la UNESCO, 2004: “Relevante, en el sentido de que promueva el aprendizaje de las competencias necesarias para responder a las demandas de la sociedad actual y participar activamente en ella. Pertinente, en tanto se adapta a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. En el artículo N° 1 de la ley 20845, señala, también, en su letra k: “Integración e inclusión. El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión.»
Resulta notable el espíritu de equidad, justicia social y la intención de avanzar hacia una sociedad que comprende el proceso educacional centrado en los sujetos, como parte de un todo social, cuyas diversidades personales y sectoriales, se proyectan en la construcción de un sujeto superior, a partir de un diálogo con la realidad integral de la sociedad.
La pregunta pendiente, ante este escenario, es: ¿de qué modo se concilia este esfuerzo de la inclusión chilena, con la dualidad educacional pública-privada? No viene al caso hacer una exégesis jurídica para seguir avalando la idea de que Chile, en las baterías normativas del Estado, ha avanzado en abrir algunos caminos hacia la igualdad de oportunidades, pero hagamos, un racconto de lo dicho: recordemos las características de la distribución del ingreso de la sociedad chilena, las características de la participación en las esferas de poder de la sociedad, las bases ideológicas y culturales del Chile contemporáneo y el conjunto de mecanismos de control sistemático neoliberales del capitalismo, que afectan la vida concreta de los chilenos y chilenas y recordemos -muy especialmente- cómo se han comportado las elites del poder económico y político, frente a las posibilidades de emparejar la cancha para todo el espectro social. No hace falta insistir en todas estas características, sólo interpelo al lector a realizar el ejercicio de esta rápida revisión de sentido.
No vamos a justificar sospechas detallando más el insuficiente alcance transformador de la práctica pedagógica sustentada en las mezquindades y limitaciones político-jurídicas del financiamiento de la Educación Pública; en el mantenimiento de densidades inadecuadas de alumnos en aula, el maltrato hacia niños y niñas que implica el diseño curricular y el régimen de su implementación; la sobrecarga del trabajo docente, los niveles de maltrato laboral…. las políticas de formación docente, los criterios de evaluación de la calidad, tanto del aprendizaje como de la enseñanza. No vamos a detallar en la falta de coherencia del sistema público, entre la operación de los paradigmas en que se basa la pedagógica inclusiva y las exigencias socio-mercantiles de la educación, que levanta un conjunto de determinaciones del éxito futuro de las nuevas generaciones e impone espacios fuertemente competitivos, orientados al fortalecimiento de relaciones económicas, igualmente competitivas y con altos niveles de exclusión y segregación. En el marco de este análisis crítico, las evidencias no pueden ser aún desconocidas por quien pretenda un juicio equilibrado sobre el fenómeno en cuestión.
En Chile, ambos sistemas educacionales paralelos, no convergen en el propósito de la inclusividad: el modelo público, comienza a instalar la operación inclusiva en un plano axiomático de proceso, mientras el modelo privado, sigue enfocado en logros de alta competitividad, segregación y exclusión. Por su parte, los estándares de exigencia del perfil de salida del proceso educacional, siguen privilegiando –desde el mercado- estas características de alta competitividad, a los que se suman los mismos criterios de calidad de la educación, que gestiona oficialmente el mismo Estado y que establecen una relación de conflicto metodológico permanente.
-La cuestión central:
Dado el actual estado de cosas (me refiero a estas realidades estructurales, que invaden los propósitos operativos educacionales) ¿cómo se ve afectado el campo de intereses populares con el actual alcance de la política de inclusión educacional en Chile?
Para visualizar esto, debemos atender a los propósitos y consecuencias reales en la práctica educacional inclusiva: ella implica avanzar con un modelo solidario, en un proceso de rehumanización de la pedagogía, en que para lograrlo real y efectivamente, se requiere alcanzar el aprendizaje de todos los alumnos en un escenario de amplia dispersión de capacidades e intereses: un noble propósito de manada, con fuerza gregaria incuestionable, que se pretende poner en marcha con la misma lamentable precariedad en que se ha dejado al sector, luego del asalto neoliberal al Estado y que pasado el tiempo, ya implica mucho más que sólo un problema financiero, pero la solución de sus finanzas resulta un pasadizo necesario. En Chile hay ciertos gatos a quienes nadie le pone el cascabel: las reformas tributarias que permitirían dar a la educación el valor estratégico de bien público y derecho social, siguen siendo un signo del demonio para las elites nacionales, que no quieren ceder nada de aquellos desproporcionados beneficios económicos, obtenidos a cuenta de la extrema explotación de la gran mayoría nacional, como señalan las cifras señaladas.
Ante esta situación, la Educación Pública perseguiría un espectro de salida (diversidad de estudiantes al término del proceso) con un perfil de egreso que deberá competir por los espacios de poder de la sociedad -que incluye, por cierto, los espacios universitarios y todo lo que ello conlleva- con otro perfil de salida (el del sistema particular) que se ha capacitado en (y para) un ambiente de alta competencia e individualista, cuyo arco axiomático poco tiene que ver con ese ideal de la Educación Pública, pero que determina el posicionamiento en los enclaves de poder históricos de la sociedad capitalista y que hoy se hacen -más que antes- fuertes determinantes de éxito en el contexto de la lógica neoliberal.
Lo anterior implica que: si bien, la inclusión genera un cambio positivo en la mirada y en los acentos valóricos transversales de la Educación Pública, promoviendo una transformación y recuperación de los lazos solidarios transversales del campo popular, este cambio tiene dos caras, porque siendo ésta una de ellas, por otra parte propende – tal vez inadvertidamente- un progresivo alejamiento de los espacios fundamentales de poder, de aquellos que egresen de la opción pública de la educación. Ante una consecuencia consolidada de esta naturaleza, el campo popular sólo podría optar a revertir su subyugación histórica, por una parte, si su conciencia se materializa en concentración de fuerza activa de cambio y por otra, si la elite pierde la posición sobre los instrumentos de control y coerción social, asunto que pretende mantener – consecuentemente- muy bien asegurados.
-La conclusión más obvia:
En cuanto a la dinámica social-histórica de la educación pública y privada, en el marco –además- de una dualidad en que lo privado cuenta con escasos mecanismos de control estatal, la principal consecuencia de las políticas inclusivas, bajo los criterios que hoy se sostienen y direccionan, es el mayor empoderamiento de las elites en los puesto estratégicos y la consecuente marginación -cada vez mayor- de los intereses de representación popular.
Finalmente: la política de inclusión chilena, mientras no se complemente con la eliminación radical de la educación privada o su fuerte regulación, resultará un salvavidas de plomo para el avance político profundo del interés del campo popular, lo que implica por consecuencia, la limitación del real alcance democrático de las reformas. Esta desventaja aumenta si no se conquista el objetivo estratégico de la gratuidad para la educación superior (cuya oposición se sostiene en descaradas falacias sobre su inviabilidad económica, aliñadas de la acostumbrada propaganda terrorista, escatológica y apocalíptica de la elite económica) y la reforma del sistema de selección académica para el acceso a ella, porque ambos –el financiamiento particular y la PSU, entre otros mecanismos- promueven, principalmente, el beneficio de la educación superior, como un derecho de elite, esencialmente de clase, en favor de quienes concentran el grotesco y desigual goce de los bienes de la economía.
-La intríngulis común:
No se puede cambiar competitividad por inclusión, sino que la inclusión debe ser conciliada con la competitividad de un mundo que sobrepasa la sola voluntad de los sujetos y de una sociedad particular; se inscribe inevitablemente en un contexto de márgenes sociales e históricos superiores, que trascienden hacia un entorno geopolítico multilateral y que determina cuestiones fundamentales: es la marcha de la sociedad global, que se instala como definición de época.
-La aporía de fondo:
Equilibrar los niveles de competitividad necesarios, como resultado de los procesos educacionales, en nuestra realidad estructural socio-económica, implica la disputa de los espacios fundamentales de poder, en un escenario de intereses de clases probadamente antagónicos. No se puede ocultar el Sol con un dedo.
Referencias:
- http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2015/01/14/piketty-y-la-desigualdad-en-chile-el-1-mas-rico-tiene-cerca-del-35-de-la-riqueza-nacional-y-es-la-cifra-mas-alta-del-mundo/
- http://www.elquintopoder.cl/economia/la-alarmante-realidad-de-la-distribucion-del-ingreso-en-chile/
- LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.
- Ley 20845 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE, DEL 08-06-2015, PROMULGADO EL 29-05-2015
- N° 83, DE 2015 DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE.
*Mientras se escribía este texto, el sueldo mínimo subió 6 mil pesos mensuales, que representa 200 pesos diarios, lo que por supuesto no amerita recalcular los datos, dada su nula incidencia en el sentido general del razonamiento.
